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É risorta la valutazione formativa

Avevo detto che non sapevo se il terzo sarebbe stato l’ultimo. In realtà credo occorra andare avanti con la riflessione. Aggiungendo un (prevedibile) mantra di queste ore: la valutazione. Come al solito, entra in gioco il gioco delle fonti, che gioca a mischiare le carte. Tra note ministeriali, siti scolastici, circolari dei DS e chat impazzite dei docenti e dei dirigenti vien difficile trovare qualcuno che non dica “si deve fare…”, “hanno detto…”, “è previsto che….”, come se per agire, anziché rovistare nella propria testa ed esperienza, si abbia sempre la necessità di appoggiarsi ad una fonte. Beninteso, le fonti sono preziose per evitare l’autoreferenzialità. Sono invece perniciose se finiscono per fungere da sedativi ed inibitori del pensiero autonomo.

Dunque, l’ultimo arrivato sembra la valutazione formativa. Chi negli ultimi trent’anni ha letto qualcosa su questi temi salterà. Come l’ultimo arrivato? Sì, arrivato per ultimo come tante cose che spuntano come virtù quando si accampa la necessità. Questo blog almeno negli ultimi cinque anni non ha fatto che denunciare il delirio docimologico che ha preso la scuola italiana, con una netta prevalenza delle attitudini comparative, quantitative, docimologiche e sommative degli insegnanti, sempre sedotti dalla chimera dell’Esattezza e dell’Oggettività.

Oggi il virus ha abbattuto il Sommativo perché la didattica a distanza esclude questa possibilità, così come autorevolmente evidenziato da chi si intende di normativa. Niente voti, punteggi, medie ed altri totem cari a tantissimi insegnanti, soprattutto nella secondaria. E che rimane? Senza la matematica, che rimane? Ed ecco rispuntare la valutazione formativa, su cui si diffondono esperti e osservatori presenti qua e là nel web.

Che dire? Quanto già evidenziato in un post precedente: che quanto non si realizza per virtù non può realizzarsi per necessità. La valutazione formativa non è una tecnica, non è una procedura. É un fatto culturale. Un fatto di cultura professionale, un’ interpretazione professionale del momento valutativo quale momento formativo, appunto, cioè euristico, negoziale, intersoggettivo. La valutazione formativa si fa insieme agli alunni, ma non nel senso di “fare conoscere gli obiettivi” o “dichiarare i criteri”. Sa molto, questa impostazione, di elargizione. Si tratta di cercare insieme ai ragazzi – sì, sono “lezioni” anche queste – le soglie che servono per qualificare un apprendimento. Cercarle insieme – anche quando la pigrizia intellettuale dei ragazzi fa resistenza – significa assumere con forza l’idea che la verifica non è un atto di controllo del docente ma un bisogno formativo del discente. Come dire che, in una prospettiva in cui il verificare ed il valutare non assumono i contorni del controllo e della sanzione, sono gli alunni stessi a gradire sommamente occasioni in cui constatare che cosa sta accadendo alle proprie conoscenze.

É una rivoluzione epistemologica. Non è avvenuta in questi decenni, fin da quando scienziati dell’apprendimento come Mario Comoglio hanno iniziato a ragionare di queste cose. A prendere le distanze da ogni forma di testificazione del sapere e di matematizzazione della valutazione. Il mondo è andato da un’altra parte. E tanti dirigenti e docenti, si sa, vanno appresso alle chimere dell’Esattezza, cioè quel che mette al riparo dai ricorsi e dalle contestazioni delle famiglie assetate di cifre (quelle dei più bravi, ovviamente). Quel che chiude la bocca ai ragazzi, perché figurati se puoi discutere la perfetta oggettività di un bel 5,73, che non è “6”, quindi signora lo faccia seguire.

Sotto dunque con la valutazione formativa, che giunge al capezzale della didattica frontal-nozionistica agonizzante non per colpa del virus ma per colpa della lotta al virus. Sbucheranno da domani ragionamenti che enfatizzeranno l’attenzione, l’impegno, l’interesse, la partecipazione, la motivazione, il coinvolgimento, la metacognizione, la cooperazione e tutta quella roba che in presenza viene utilizzata per salvare dal baratro gli sfigati col 5,73 allo scrutinio di giugno, ma a distanza diventa improvvisamente l’ultima trincea in cui posizionarsi per valutare il rendimento dei ragazzi.

Un giorno forse ringrazieremo questo COVID-19 per averci fatto uscire tutti dalla caverna platonica.

Didattica digitale: primum non nocére

Terzo (e non so se ultimo) step sulla didattica a distanza. Riepiloghiamo. Nel primo (aspetto epistemologico) abbiamo ribadito la coessenzialità tra contenuto di insegnamento e corpi umani; nel secondo (aspetto pedagogico-istituzionale) abbiamo puntualizzato l’illusorietà della palingenesi che deriverebbe dalle mitiche Piattaforme, rafforzata dalla nullologia ministeriale. Adesso (aspetto didattico), prevenendo le obiezioni di astrattezza, proviamo a ragionare di come nella pratica possa essere ragionevolmente interpretata la distanza. Ma non senza una premessa. Doverosa.

Una minindagine informale a campione su un gruppo di dirigenti e docenti di mia conoscenza che agiscono sul territorio nazionale mi induce a segnalare la compulsività didattico-digitale che sta contagiando svariati docenti in questo periodo. Grida di dolore giungono dal fronte dei genitori delle scuole primarie, ma anche da alunni delle secondarie, massacrati da incursioni prive di qualsiasi rispetto per l’orario di servizio. Pare che non paia vero, a tanti Nembo Kid della didattica digitale, di surrogare l’impulso enciclopedico, nozionistico e pedantesco – già da essi stessi nocivamente praticato in presenza – con l’immissione in piattaforma di materiali, percorsi, esercizi, links di ogni genere. Quando non di cosiddette videolezioni che dal punto di vista della pedanteria differiscono da quelle in presenza solo per il canale utilizzato. É evidente che scompare nelle piattaforme la deterrenza prodotta dai volti dei bambini e dei ragazzi in presenza. Quella deterrenza che fa di solito da termostato dell’ansia enciclopedica e valutativa che abita il burocrate presente in ogni insegnante.
Questa schiera di docenti (tra cui maestre!) rischia di diventare il virus che tenuto fuori dalla porta rientra dalla finestra. Non è la schiera dei pigri. Magari lo fossero, é il caso di dire! É la schiera degli zelanti digitali, genìa molto più pericolosa dei semplici insegnanti tradizionalisti, nostalgici e antidigitali. Condisci il trasmissivo nozionistico, che é nel loro DNA, di digitale, e in assenza di corpi – quindi di emozioni – avrai la catastrofe dell’apprendimento. Come dire che il mezzo digitale non può rendere significativo un contenuto non significativo per gli allievi. Ma c’è di più. Si tratta qui anche di insensibilità. Perché non si comprende che per tutti prima dei compiti c’è la paura. La tristezza. Che ha bisogno di adulti capaci, soprattutto in questo momento, di rivestire anche la conoscenza di umanità e di leggerezza.

Fatta questa premessa, anzi, alla luce di questa premessa, dico quel che mi parrebbe sensato fare a distanza con i ragazzi a partire da questa minimale scheda attorno a cui potrebbe ruotare la loro attività domestica. Una scheda da riprodurre per ogni unità formativa che, utilizzata da tutti i docenti chessò di un consiglio di classe come format, potrebbe dare ai discenti il senso dell’omogeneità comunicativa e metodologica. Già collaudata da qualche docente in qualche scuola, sta riscuotendo molto gradimento e “serenità cognitiva” da parte dei ragazzi stessi. Ovviamente attorno ad essa possono ruotare altre forme di presenza nella vita scolastica degli alunni, come piccole clip (non più di 15 minuti) in cui l’insegnante può supportare la stessa scheda con brevi linee guida, o ancora può fare qualche inquadramento riepilogativo sugli apprendimenti realizzati. Si tratta di leggeri interventi che marcherebbero, anche su un piano simbolico, la presenza pedagogica di chi insegna. Ripeto: su un piano simbolico. Che é quel che più serve. Di questi tempi.

La scheda nasce da una riflessione sull’essenziale dell’insegnare e dell’imparare, e cerca di rispondere alle seguenti sette domande di base:

  1. Qual è la cornice generale di quel che devo imparare?
  2. Quali sono gli argomenti essenziali a cui si lega quel che devo imparare?
  3. In quanto tempo sono chiamato a mostrare che ho saputo fare quello che mi si chiede?
  4. Cosa vuole il mio insegnante che io, specificamente, impari? O impari a fare?
  5. Si tratta di argomento noto oppure di novità?
  6. Quali suggerimenti metodologici mi dà per affrontare il compito?
  7. Quali eventuali approfondimenti mi suggerisce, qualora voglia saperne di più?

Tutto ciò si verifica anche in presenza, e si verifica in forme spesso implicite o rese superflue dalla condizione de visu. Qui diventano esplicite e strutturanti (e su questo inatteso indotto virtuoso mi riservo di tornare in un prossimo post). É evidente che il canale col docente va mantenuto aperto. Ma a mio parere non bisogna disorientare. Pertanto regola aurea sarebbe farsi vivi nei giorni in cui l’orario di servizio prevede la presenza, perché i ragazzi si nutrono di ritualità. Per gli stessi motivi le piattaforme non dovrebbero essere diverse da docente a docente, perché qui non è questione di dimostrare di essere abili nella didattica digitale e di far vedere quanto si é innovativi, ma di permettere ai bambini e ai ragazzi di tenere vivi gli apprendimenti, col giusto dosaggio.

Non occorrono virtuosismi. Per il semplice fatto che il virtuosismo tecnologico rischia di disorientare. Non occorre dismettere i libri di testo. Rappresentano sempre dei riferimenti realisticamente ineludibili. Non occorre esaltarsi con verifiche e valutazioni. Perché la priorità non è questa, e comunque diverrebbe molto problematico stabilire la vera paternità di un elaborato fatto in assenza del docente. Insomma, l’invito è quello di non pensare che adesso occorrano effetti speciali. E di ricordarsi che, per quanto elettronica, la videolezione rimane una lezione, e se é noiosa resta tale, con sommo gradimento dei ragazzi che possono far finta di seguire esattamente come in classe.

In ultima analisi occorre in modo concreto ed essenziale tenere vivi gli apprendimenti, e far sentire soprattutto ai ragazzi che quel che sta avvenendo è solo il frutto di un’emergenza e non il sopraggiungere delle magnifiche sorti e progressive.

Giustificare o non giustificare: questo il dilemma…..

Talvolta la vita scolastica é noiosa e si sente la necessità di movimentarla. Poi tutto ritorna alla bonaccia di prima. Adesso impazza la questione delle assenze giustificate o meno per la partecipazione alla manifestazione pro ambiente del 27. A partire dalla circolare ministeriale, che giustamente può esortare ma non disporre, si é scatenato il toto-giustificazione. Si invocano delibere dei collegi, partecipazioni in qualità di “uscita didattica” e ancora se ne vedranno di proposte…..

Onestamente viene da solo da chiedersi: ma di che si parla? Di un’assenza a scuola? Ma é una questione di sostanza o di principio? Se é di principio, allora si capisce perché tutti si affannino a volere de iure l’assenza non contabilizzata come tale. L’ha detto il Ministro! Quindi una non-assenza. Insomma, quella mattina tra chi sta a dormire e chi va al corteo nessuna differenza. Ora, invocare il pezzo di carta del genitore con la causale “per corteo” appare alquanto ridicolo per ragioni elementari che possono sfuggire soltanto a chi ha messo piede a scuola da un giorno. Se invece la questione é di sostanza, scommetto cene con chicchessia che nessuno studente italiano si ritroverà a fine anno scolastico con il monte-ore di assenze sforato solo per quel famigerato 27 settembre! Sarà cura dello studente semmai, quel giorno in cui avrà voglia di “buttarsela”, evitare di farlo per non sforare….

Il Ministro ha indicato un valore. E lì i suoi poteri si fermano. Convocare un Collegio per deliberare la liceità dell’assenza mi parrebbe ai limiti del grottesco. Negare il diritto allo studio agli alunni che democraticamente non ritengano quel giorno di partecipare al corteo mi parrebbe altrettanto discutibile. Cosa rimane? Non avendo il MIUR indetto ufficialmente “vacanza”, rimane che gli alunni più sensibili vadano al corteo ed i loro genitori firmino la giustificazione. Poi magari in classe di tutto questo se ne farà una bella attività didattica per chi ci é andato e per chi non ci é andato. I docenti loderanno, i dirigenti loderanno, i genitori vigileranno sulle assenze successive e a fine anno scolastico avere fatto 22 o 23 giorni di assenza non interesserà più a nessuno…….

 

 

I dati Invalsi e i loro Esegeti

I risultati degli studenti italiani pubblicati da Invalsi hanno avviato la solita stanca liturgia. Pubblicazione degli esiti, cancan sui media, riflettori spenti. Politiche scolastiche come prima e peggio di prima. Uccidere il malato e poi certificarne il decesso. Con conseguenti vesti stracciate dei commentatori.

Il quotidiano La Repubblica da diversi giorni ospita autorevoli contributi che probabilmente pochi leggono, ma che rivelano magnificamente il polso della scuola che hanno le nostre cosiddette élites.

Per non tediare i lettori di questo blog può valer la pena passare in rassegna solo qualche stralcio da alcuni di questi commenti, perché ho la sensazione che sul mondo della scuola dicano di più i commenti ai dati Invalsi che gli stessi dati Invalsi la cui pretesa valutativa é certamente più mite. Prenderò in considerazione alcuni spunti prodotti da Antonio Pennacchi (scrittore), Silvia Ronchey (filologa classica), Eraldo Affinati (scrittore con qualche esperienza di insegnamento) e Massimo Recalcati (psicoanalista e, da quel versante, noto tuttologo). Ricordo che il punto di partenza di queste dottissime dissertazioni, che arrivano fino ai massimi sistemi della cultura, sono i risultati delle prove Invalsi. La lettura mediatica è stata: “I nuovi analfabeti”. Leggi il resto di questa voce

Continueremo a volare basso?

Da tempo denuncio la carenza di dibattito pubblico sui temi dell’educazione e dell’istruzione. Paradossalmente fece più parlare di scuola la (brutta) legge sulla Buona Scuola. Oggi è calato il buio sui temi forti. Gli unici linguaggi sembrano il politichese delle ordinanze ministeriali ed il sindacalese della maggior parte dei siti, che giustamente per reclutare lettori devono solleticare l’impiegato che è in ogni insegnante. E poi cronache occasionali: manifestazioni ecologiste e alunni beccati con spinelli. La formazione, che dovrebbe aiutare tutti a mettere a fuoco i fondamentali dell’insegnamento, è il grande bluff: obbligatoria, strutturale e permanente, dissero: 2015. Ma c’è una piattaforma, Sofia, strapiena di cose e cosacce che nessuno controlla ed il popolo dei docenti che ormai ha mangiato la foglia e ha capito che di obbligatorio non c’è proprio nulla. I Dirigenti che dovrebbero presidiare il cosiddetto obbligo, si sa, hanno quasi sempre “impegni istituzionali”. Chiamano qualche esperto ogni tanto e poi si rassegnano al grigiore. Gli Ambiti territoriali fanno la formazione ad anno scolastico quasi concluso e con i formatori che vogliono adattarsi a cifre (con tutto il rispetto) da colf. Alla politica: dimmi quanto paghi i formatori e ti dirò che pensi della formazione.

Ma la resistenza umana ci tocca, e questo blog cerca pervicacemente di stare in prima linea.

Per questo mi permetto di suggerire alle colleghe e ai colleghi più sensibili un kit di autoconsapevolezza dal titolo: Tra saperi, competenze e democrazia oltre la tecnocrazia delle misurazioni: c’è spazio per un nuovo umanesimo professionale? Mi faccio guidare in questo piccolo viaggio da tre Virgilio: Umberto Galimberti, Enrico Bottero e Philippe Meirieu. So di sfidare la tendenza, che ormai prende anche i miei coetanei, tutti indaffaratissimi, alla lettura breve. Questa è invece scientemente una lettura che prende tempo, che chiede riflessione, che chiede rivisitazione delle proprie ragioni professionali profonde. Una lettura che pretende di essere (auto)formativa. Con evidenziatore e matita. E che chiede agli enti, che di formazione si occupano, di alzare le antenne oltre il Digitale, il BES, gli Esami di Stato, l’Alternanza, il Miglioramento, l’Invalsi e altra materia più o meno effimera che costituirebbe le “priorità” 2016-2019 (a proposito, triennio concluso: cosa è successo?).

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Percorso in tre tappe.

Prima tappa: la cultura umanistica. Serve ancora una cultura umanistica? Galimberti è sempre utile, soprattutto quando permette di ragionare sul suo lessico: educazione, istruzione, formazione, competenze, prestazioni. Denuncia la presunta scomparsa della cultura umanistica a favore delle “molte competenze”. Poi però, con la solita ambiguità del termine, l’alunno dovrebbe fare i conti con “quella competenza che la cultura umanistica offre”: è la competenza emotiva. Aggiungo: quella creativa, come evidenzia questo bel documento.

Seconda tappa: le competenze che servono e la tecnocrazia. Meirieu e Bottero discutono di apprendimento. Dialogo sapiente, istruttivo, che fa giustizia sull’equivoco legato alle competenze. Da leggere e rileggere, anche più di una volta. Bottero da tempo fa obiezione di coscienza verso la lingua tecnocratica che ha invaso le nostre scuole. La sua alleanza con Meirieu è quanto di più prezioso io abbia visto ultimamente per la scuola.

Terza tappa: perle sull’apprendimento. Un concentrato di sapienza è nel libro di Meirieu edito nel 2011 in francia, nel 2015 qui da noi: Fare la Scuola, fare scuola. Francoangeli. Cartaceo. Un buon modo di utilizzare la Carta del docente.

Per invogliare alla lettura dei contributi proposti propongo qui brevi stralci di ciascuno di essi:

Galimberti: “L’educazione a sfondo umanistico non è necessariamente il rimedio al disagio giovanile, ma è senz’altro un aiuto perché questo disagio non diventi parossistico e non si traduca, se non in tragedia, in quei percorsi a rischio che spesso i giovani imboccano perché non hanno alcuna consapevolezza di sé e non intendono assaporare quotidianamente la loro insignificanza sociale”

Bottero: “Misurare le competenze raggiunte dagli allievi servirebbe a valutare i loro risultati. Volendo ‘misurare’, la competenza potrebbe snaturarsi e ridursi ad una semplice performance. Questo sospetto è avvalorato dal fatto che il concetto di competenza, come la pedagogia per obiettivi, è entrato nella scuola sotto la spinta del mondo dell’impresa”

“La scuola pubblica non ha il compito di far emergere i migliori  ma di far crescere le conoscenze di tutti. Essa è il luogo principale in cui si promuove l’apprendimento generale operando così per la riduzione delle disuguaglianze”.

Meirieu: “I saperi generalmente trasmessi a scuola non hanno nulla a che fare con i saperi scientifici. Sono saperi proposizionali, cioè un insieme di saperi espressi attraverso semplici contenuti, in molti casi privi di significato per l’allievo. Il loro contenitore simbolico è il manuale scolastico”.

Farfalle libere

UN POMERIGGIO PER LE DONNE AL LICEO
“DE COSMI” 

7 MARZO ORE 15,30

VIA RUGGERI, 15   PALERMO
Intervengono figure istituzionali, esperti,
docenti, alunni.
E si inaugura una mostra fotografica.
Guarda la locandina
 

Quando il bullo narra se stesso

Questo libro é stato pubblicato in queste settimane da una giovane collega palermitana, che ebbi modo di seguire come tutor di tirocinio SISSIS una quindicina di anni fa.

Si tratta dell’autobiografia scolastica di un bullo. Tratta da una storia vera. Non inventa nulla, é chiaro, il fenomeno da tempo é studiato attentamente. Però ha la forza della testimonianza e delle emozioni vissute.

Gli attori in campo sono studenti, docenti, genitori, e persino una vicepreside (sarebbe stato interessante capire il ruolo del Dirigente scolastico). C’è il territorio, con tutte le sue deprivazioni. Si beve d’un fiato e credo che potrebbe essere un bel testo da far leggere in classe, anche in classi dove il bullo non c’è, come esempio di pedagogia coraggiosa e di educazione alla cittadinanza.

Insomma un buon esempio di scuola-verità. Per avere ancor più verità forse avrei reso più “verista” la lingua del narratore-bullo, che invece si esprime in un italiano irreprensibile. Ma anche così resta una lettura istruttiva.

La patetica alternativa conoscenze-competenze

La lettura di questo articolo apparso il 18 aprile scorso sul Corriere è rivelativa della confusione mental-mediatica che regna a proposito del compito dell’insegnamento. L’alternativa tra conoscenze e competenze è un caposaldo di questa confusione e ci deprime ogni giorno sui media. La stessa alternativa che c’è tra una persona di 15 anni e la stessa persona a 30 anni. Di chi si parla? Di due persone? O di una che nel tempo è diventata l’altra? Così l’articolo dice che l’America abbandonerebbe i test perché rinuncerebbe alle competenze perché queste sarebbero inutili in assenza delle conoscenze. Da urlare. Non sarebbero inutili le competenze. Non ci sarebbero per niente. Così come sarebbero perfettamente inutili le conoscenze senza che evolvano in alcunché: cioè restiamo sempre quindicenni.

I test di lettura secondo il report di quest’articolo non sarebbero in grado di vedere competenze e quindi andrebbero abbandonati. Scoperta dell’acqua calda. Certo che la competenza di lettura non si vede dai test. Lo diciamo da una vita. Poi ci dice che secondo questa ricerca americana un testo non basta decodificarlo ma occorre comprenderlo. Che vuol dire? Comunque sia, occorre comprenderlo. Altra acqua calda. E per vedere se si è compreso, dico io, non occorre fare delle domande più ampie ed aperte di quelle di un test, come fanno molti eccellenti libri di testo adoperati a scuola? E la risposta a queste domande non consente di scrutare la competenza di lettura molto meglio che con un quiz? E vedere la competenza di lettura non significa vedere comprendere un testo?

Hanno scoperto quest’acqua calda gli americani? E le conoscenze? Ma conoscenze de che? L’enciclopedia culturale del lettore? E chi aveva detto agli americani (e agli italiani) che non serve? Certo che serve. Ma che facciamo adesso? Facciamo tutti dei piccoli Pico della Mirandola per avere la capacità di comprendere i testi e fare felici gli accademici che sbraitano contro le competenze? Le conoscenze sono necessarie quanto ad un trentenne è necessario essere stato quindicenne. Come la fai la scuola per le competenze tagliando le conoscenze? Ma il quindicenne non lo si può lasciare tale. Il quindicenne sta sempre nel trentenne. Ma ci sta in un altro modo! Occorre prepararlo anche a diventare trentenne. Le conoscenze sono le radici delle competenze ma le competenze sono il loro frutto. E’ così difficile capirlo? Oppure è mediaticamente irresistibile fare duellare conoscenze e competenze perché sono due ed è troppo banale riconoscere che sono due fasi diverse dell’apprendere umano?