É risorta la valutazione formativa

Avevo detto che non sapevo se il terzo sarebbe stato l’ultimo. In realtà credo occorra andare avanti con la riflessione. Aggiungendo un (prevedibile) mantra di queste ore: la valutazione. Come al solito, entra in gioco il gioco delle fonti, che gioca a mischiare le carte. Tra note ministeriali, siti scolastici, circolari dei DS e chat impazzite dei docenti e dei dirigenti vien difficile trovare qualcuno che non dica “si deve fare…”, “hanno detto…”, “è previsto che….”, come se per agire, anziché rovistare nella propria testa ed esperienza, si abbia sempre la necessità di appoggiarsi ad una fonte. Beninteso, le fonti sono preziose per evitare l’autoreferenzialità. Sono invece perniciose se finiscono per fungere da sedativi ed inibitori del pensiero autonomo.

Dunque, l’ultimo arrivato sembra la valutazione formativa. Chi negli ultimi trent’anni ha letto qualcosa su questi temi salterà. Come l’ultimo arrivato? Sì, arrivato per ultimo come tante cose che spuntano come virtù quando si accampa la necessità. Questo blog almeno negli ultimi cinque anni non ha fatto che denunciare il delirio docimologico che ha preso la scuola italiana, con una netta prevalenza delle attitudini comparative, quantitative, docimologiche e sommative degli insegnanti, sempre sedotti dalla chimera dell’Esattezza e dell’Oggettività.

Oggi il virus ha abbattuto il Sommativo perché la didattica a distanza esclude questa possibilità, così come autorevolmente evidenziato da chi si intende di normativa. Niente voti, punteggi, medie ed altri totem cari a tantissimi insegnanti, soprattutto nella secondaria. E che rimane? Senza la matematica, che rimane? Ed ecco rispuntare la valutazione formativa, su cui si diffondono esperti e osservatori presenti qua e là nel web.

Che dire? Quanto già evidenziato in un post precedente: che quanto non si realizza per virtù non può realizzarsi per necessità. La valutazione formativa non è una tecnica, non è una procedura. É un fatto culturale. Un fatto di cultura professionale, un’ interpretazione professionale del momento valutativo quale momento formativo, appunto, cioè euristico, negoziale, intersoggettivo. La valutazione formativa si fa insieme agli alunni, ma non nel senso di “fare conoscere gli obiettivi” o “dichiarare i criteri”. Sa molto, questa impostazione, di elargizione. Si tratta di cercare insieme ai ragazzi – sì, sono “lezioni” anche queste – le soglie che servono per qualificare un apprendimento. Cercarle insieme – anche quando la pigrizia intellettuale dei ragazzi fa resistenza – significa assumere con forza l’idea che la verifica non è un atto di controllo del docente ma un bisogno formativo del discente. Come dire che, in una prospettiva in cui il verificare ed il valutare non assumono i contorni del controllo e della sanzione, sono gli alunni stessi a gradire sommamente occasioni in cui constatare che cosa sta accadendo alle proprie conoscenze.

É una rivoluzione epistemologica. Non è avvenuta in questi decenni, fin da quando scienziati dell’apprendimento come Mario Comoglio hanno iniziato a ragionare di queste cose. A prendere le distanze da ogni forma di testificazione del sapere e di matematizzazione della valutazione. Il mondo è andato da un’altra parte. E tanti dirigenti e docenti, si sa, vanno appresso alle chimere dell’Esattezza, cioè quel che mette al riparo dai ricorsi e dalle contestazioni delle famiglie assetate di cifre (quelle dei più bravi, ovviamente). Quel che chiude la bocca ai ragazzi, perché figurati se puoi discutere la perfetta oggettività di un bel 5,73, che non è “6”, quindi signora lo faccia seguire.

Sotto dunque con la valutazione formativa, che giunge al capezzale della didattica frontal-nozionistica agonizzante non per colpa del virus ma per colpa della lotta al virus. Sbucheranno da domani ragionamenti che enfatizzeranno l’attenzione, l’impegno, l’interesse, la partecipazione, la motivazione, il coinvolgimento, la metacognizione, la cooperazione e tutta quella roba che in presenza viene utilizzata per salvare dal baratro gli sfigati col 5,73 allo scrutinio di giugno, ma a distanza diventa improvvisamente l’ultima trincea in cui posizionarsi per valutare il rendimento dei ragazzi.

Un giorno forse ringrazieremo questo COVID-19 per averci fatto uscire tutti dalla caverna platonica.

Didattica digitale: primum non nocére

Terzo (e non so se ultimo) step sulla didattica a distanza. Riepiloghiamo. Nel primo (aspetto epistemologico) abbiamo ribadito la coessenzialità tra contenuto di insegnamento e corpi umani; nel secondo (aspetto pedagogico-istituzionale) abbiamo puntualizzato l’illusorietà della palingenesi che deriverebbe dalle mitiche Piattaforme, rafforzata dalla nullologia ministeriale. Adesso (aspetto didattico), prevenendo le obiezioni di astrattezza, proviamo a ragionare di come nella pratica possa essere ragionevolmente interpretata la distanza. Ma non senza una premessa. Doverosa.

Una minindagine informale a campione su un gruppo di dirigenti e docenti di mia conoscenza che agiscono sul territorio nazionale mi induce a segnalare la compulsività didattico-digitale che sta contagiando svariati docenti in questo periodo. Grida di dolore giungono dal fronte dei genitori delle scuole primarie, ma anche da alunni delle secondarie, massacrati da incursioni prive di qualsiasi rispetto per l’orario di servizio. Pare che non paia vero, a tanti Nembo Kid della didattica digitale, di surrogare l’impulso enciclopedico, nozionistico e pedantesco – già da essi stessi nocivamente praticato in presenza – con l’immissione in piattaforma di materiali, percorsi, esercizi, links di ogni genere. Quando non di cosiddette videolezioni che dal punto di vista della pedanteria differiscono da quelle in presenza solo per il canale utilizzato. É evidente che scompare nelle piattaforme la deterrenza prodotta dai volti dei bambini e dei ragazzi in presenza. Quella deterrenza che fa di solito da termostato dell’ansia enciclopedica e valutativa che abita il burocrate presente in ogni insegnante.
Questa schiera di docenti (tra cui maestre!) rischia di diventare il virus che tenuto fuori dalla porta rientra dalla finestra. Non è la schiera dei pigri. Magari lo fossero, é il caso di dire! É la schiera degli zelanti digitali, genìa molto più pericolosa dei semplici insegnanti tradizionalisti, nostalgici e antidigitali. Condisci il trasmissivo nozionistico, che é nel loro DNA, di digitale, e in assenza di corpi – quindi di emozioni – avrai la catastrofe dell’apprendimento. Come dire che il mezzo digitale non può rendere significativo un contenuto non significativo per gli allievi. Ma c’è di più. Si tratta qui anche di insensibilità. Perché non si comprende che per tutti prima dei compiti c’è la paura. La tristezza. Che ha bisogno di adulti capaci, soprattutto in questo momento, di rivestire anche la conoscenza di umanità e di leggerezza.

Fatta questa premessa, anzi, alla luce di questa premessa, dico quel che mi parrebbe sensato fare a distanza con i ragazzi a partire da questa minimale scheda attorno a cui potrebbe ruotare la loro attività domestica. Una scheda da riprodurre per ogni unità formativa che, utilizzata da tutti i docenti chessò di un consiglio di classe come format, potrebbe dare ai discenti il senso dell’omogeneità comunicativa e metodologica. Già collaudata da qualche docente in qualche scuola, sta riscuotendo molto gradimento e “serenità cognitiva” da parte dei ragazzi stessi. Ovviamente attorno ad essa possono ruotare altre forme di presenza nella vita scolastica degli alunni, come piccole clip (non più di 15 minuti) in cui l’insegnante può supportare la stessa scheda con brevi linee guida, o ancora può fare qualche inquadramento riepilogativo sugli apprendimenti realizzati. Si tratta di leggeri interventi che marcherebbero, anche su un piano simbolico, la presenza pedagogica di chi insegna. Ripeto: su un piano simbolico. Che é quel che più serve. Di questi tempi.

La scheda nasce da una riflessione sull’essenziale dell’insegnare e dell’imparare, e cerca di rispondere alle seguenti sette domande di base:

  1. Qual è la cornice generale di quel che devo imparare?
  2. Quali sono gli argomenti essenziali a cui si lega quel che devo imparare?
  3. In quanto tempo sono chiamato a mostrare che ho saputo fare quello che mi si chiede?
  4. Cosa vuole il mio insegnante che io, specificamente, impari? O impari a fare?
  5. Si tratta di argomento noto oppure di novità?
  6. Quali suggerimenti metodologici mi dà per affrontare il compito?
  7. Quali eventuali approfondimenti mi suggerisce, qualora voglia saperne di più?

Tutto ciò si verifica anche in presenza, e si verifica in forme spesso implicite o rese superflue dalla condizione de visu. Qui diventano esplicite e strutturanti (e su questo inatteso indotto virtuoso mi riservo di tornare in un prossimo post). É evidente che il canale col docente va mantenuto aperto. Ma a mio parere non bisogna disorientare. Pertanto regola aurea sarebbe farsi vivi nei giorni in cui l’orario di servizio prevede la presenza, perché i ragazzi si nutrono di ritualità. Per gli stessi motivi le piattaforme non dovrebbero essere diverse da docente a docente, perché qui non è questione di dimostrare di essere abili nella didattica digitale e di far vedere quanto si é innovativi, ma di permettere ai bambini e ai ragazzi di tenere vivi gli apprendimenti, col giusto dosaggio.

Non occorrono virtuosismi. Per il semplice fatto che il virtuosismo tecnologico rischia di disorientare. Non occorre dismettere i libri di testo. Rappresentano sempre dei riferimenti realisticamente ineludibili. Non occorre esaltarsi con verifiche e valutazioni. Perché la priorità non è questa, e comunque diverrebbe molto problematico stabilire la vera paternità di un elaborato fatto in assenza del docente. Insomma, l’invito è quello di non pensare che adesso occorrano effetti speciali. E di ricordarsi che, per quanto elettronica, la videolezione rimane una lezione, e se é noiosa resta tale, con sommo gradimento dei ragazzi che possono far finta di seguire esattamente come in classe.

In ultima analisi occorre in modo concreto ed essenziale tenere vivi gli apprendimenti, e far sentire soprattutto ai ragazzi che quel che sta avvenendo è solo il frutto di un’emergenza e non il sopraggiungere delle magnifiche sorti e progressive.

Un nuovo ente formativo: Coronavirus

La didattica a distanza è una forma di insegnamento che non prevede il rapporto ravvicinato tra chi insegna e chi impara. Quel che ha in comune con la didattica in presenza è il fatto che rimane chi insegna e rimane chi impara. Rimandando considerazioni più generali al mio precedente post, qui preme ragionare sull’accavallarsi vorticoso di discorsi, istituzionali e informali, sulla didattica a distanza provando a riportare il tema alle sue coordinate di base.

La prima domanda è: quanti sono gli attori della didattica? Si potrà fare a meno di chi insegna (che chiamerò uno), di chi impara (che chiamerò due) e di ciò che viene insegnato e imparato (che chiamerò tre)? Con tutta evidenza no. Provate a togliere uno dei tre elementi e non si può più chiamare scuola. Questo assetto di base costituisce l’essenza della didattica, e in quanto tale non può mancare sia in presenza che a distanza.

In questi giorni molti si agitano perché deve partire la didattica a distanza.

Partiamo da un passaggio della nota MIUR 279 dell’8.3.2020: “Le istituzioni scolastiche e i loro docenti stanno intraprendendo una varietà di iniziative, che vanno dalla mera trasmissione di materiali (da abbandonarsi progressivamente, in quanto non assimilabile alla didattica a distanza), alla registrazione delle lezioni, all’utilizzo di piattaforme per la didattica a distanza”. Analizziamo questa formulazione nel suo nulla pedagogico-didattico.

Trasmissione di materiali. Ovvero il caricamento in piattaforma di “cose”: testi, esercizi, mappe, linee guida. Insomma, materiali. Il nullologo ministeriale dice che questo va abbandonato progressivamente, cioé a poco a poco, in quanto “non assimilabile alla didattica a distanza”. Perché? Adesso pensiamo che ce lo spiegherà. No. Continua enumerando la registrazione delle lezioni (questa non è trasmissione di materiali?) e l’utilizzo di piattaforme per….la didattica a distanza (tautologico). Dunque: in che cosa consiste la didattica a distanza? Qual è il suo proprium? L’uso di piattaforme? Cos’è una piattaforma? É un luogo a cui accede chi insegna (uno) e chi impara (due). Che ci fanno quei due? Interagiscono. Bene. Su che cosa? Su dove trascorreranno i periodi di quarantena? Non credo. Interagiranno attorno ad un contenuto (tre) qualsiasi, come in fondo facevano in classe.

Occhio: se il contenuto è quello che il nullologo chiamava “materiale”, è evidente che bisogna abbandonarne la “trasmissione”. Bene: e allora in piattaforma che fanno chi insegna (uno), chi impara (due) e il contenuto (tre)? Se ben comprendo, bisognerebbe evitare che il contenuto sia meramente trasmesso o erogato. Ma perché questo abbandono della mera trasmissione può avvenire solo a distanza? Non dovrebbe avvenire anche in presenza? E ancora: perché se un docente liceale non è in grado se non di essere trasmissivo in presenza dovrebbe improvvisamente diventare costruttivista a distanza?

Si risponderà: perché c’è l’emergenza. Un minuto di silenzio. Chi per venti o trent’anni ha ritenuto di dovere entrare in classe in un certo modo, dopo decenni di formazione più o meno occasionale, adesso sol per la diffusione di un virus si inventerebbe un nuovo modo di trasformare gli oggetti di insegnamento in occasioni di apprendimento? Potrebbe alzare la mano chi pensa questo? Sono pronto a offrirgli una cena naturalmente in un locale vuoto e a cinque metri di distanza.

PS Qualcuno (che già si é esibito) potrebbe ritenere che io sia contro la didattica a distanza. O che voglia lasciare inattivi gli studenti. Né l’uno né l’altro. Mi guardo soltanto dalla banalità pedagogica. Quella contagia assai. 

I contenuti in quarantena

Adesso il digitale sale in cattedra perché il corpo umano è stato forzosamente estromesso dalla didattica. Il corpo umano è infatti diventato pericoloso nel tempo del Virus. Qualche Dirigente, intervistato, ha invocato l’importanza di portare avanti i “programmi”. Sacrosanto. D’altra parte c’è una grida governativa (non obbligante, come si legge) che parla chiaro, e non sta bene non onorarla. Argo e Indire già scaldano i motori. E raffiche di links invadono whatsapp per suggerirti tutte le migliori soluzioni. Gli staff delle scuole sono al lavoro. Scatto già in piedi come un soldatino. Perché dura lex sed lex. Forse i cultori dell’ e-learning si fregano le mani perché finalmente la Necessità ha prodotto la Virtù.

Il tentativo è quello di portare-avanti-i-programmi. Sento già le obiezioni, se non le proteste a questa mia apertura, che può apparire vagamente ironica. Discorso astratto, filosofico, se non addirittura disfattista. E allora cosa dovremmo fare: lasciarli a poltrire? Gli obiettanti non hanno torto. Davvero. Non si possono lasciare a poltrire. Occorre dare loro stimoli. Per andare avanti, per non impigrirsi, magari per farsi trovare pronti quando ritorneranno i corpi degli insegnanti con verifiche e interrogazioni a raffica.

Già detto e qui lo ripeto: sarebbe stolto ignorare i danni del poltrire prolungato. Ma sarebbe altrettanto stolto ignorare che nessun contenuto passa se non con la mediazione di un corpo. Di uno sguardo. Di una qualsiasi fisicità. É vero: non sono in tanti a pensarla così. Soprattutto non sono pochi coloro che, quando vanno in classe, del corpo farebbero volentieri a meno. E a sentire i ragazzi si capisce bene perché….  La stessa parola “contenuto” invoca un’azione di contenimento. Da chi sarà contenuto (cioè tenuto insieme o custodito nella sua integrità), il Contenuto? Si tratti di un capitolo di storia, di un esercizio di fisica o di grammatica, di una poesia o di un principio della chimica, da chi potrà essere contenuto così, privo del rivestimento di un corpo, che fa vedere e sentire come vive lui quel contenuto, come lo legge, come lo fa funzionare, come consente ai ragazzi di trasformarlo in conoscenza? La fisicità della cultura – cioè la necessità della cultura di incarnarsi nelle vite emozionali e sensoriali non meno che in quelle intellettive delle persone – forse è un sentiero poco esplorato perché impopolare. In realtà il contenuto scolastico è proprio come il virus: si passa per contagio. E, proprio come il virus, se ne evita il contagio se sta in quarantena. Cioé in piattaforma.

Dunque sotto con le piattaforme con funzione di caffeina. Si sveglieranno al mattino, riceveranno il contenuto disinfettato e ci lavoreranno (forse). Anche chi scrive qui è pronto a dare il suo contributo e già rovista tra i contenuti per disinfettarli, imbalsamarli a dovere e metterli in circolo. Ne fruiranno bene i più bravi (che già scalpitano per entrare nelle piattaforme), perché del corpo del docente hanno meno bisogno. Patiranno i più asinelli, per i quali il corpo del docente è più che essenziale. Si acuiranno le differenze.

E comunque l’emergenza passerà, si riapriranno i cancelli e le aule, ed il contenuto, una volta somministrato, sarà dato per…. contenuto. Da tutti. Dunque già disponibile ad essere verificato. E valutato. Almeno non si è perso tempo.

Se ne va un grande

Non ha importanza quanti  lo abbiano conosciuto. Anzi, questo blog qui ne offre l’occasione.

Fabio Grasso è stato prima un insegnante e poi un dirigente scolastico. Dal 2013 era in pensione. Per sette anni è stato il dirigente scolastico della scuola in cui ho insegnato per molto tempo, il Liceo “De Cosmi” di Palermo. Chi ha avuto a che fare con lui non ha mai visto né un burocrate, né un manager né un gerarca. Né, peggio, un tecnocrate. Dei dirigenti di questa stagione scolastica si sono dette tutte e quattro le cose, e purtroppo in non pochi casi non si sbaglia. Fabio Grasso è stato prima di ogni cosa un uomo, e un intellettuale. Ha diretto la scuola con umanità e cultura. Che in lui divenivano autorevolezza. E’ facile gestire le organizzazioni col pugno di ferro o con la ruffianeria di chi dice di sì a tutti. Non lo è praticare l’auctoritas, che è quella cosa che non ti dai da solo ma ti riconoscono gli altri. Che è fatta di sensibilità, razionalità e competenza. Questo signore le aveva tutte e tre, e basterebbe che ogni dirigente, oggi, ne avesse metà di quanto ne aveva lui per far bene sperare per la nostra scuola. Aveva studi filosofici, ma non si è mai vista in lui spocchia da erudito. Sapeva gestire i rapporti con tutti, senza indulgere a snobismi e a populismi. Capace di scelte impopolari e, nel silenzio, capace di essere vicino a qualsiasi insegnante si trovasse in serie difficoltà personali. La riservatezza era la sua cifra. Ma non meno di questa lo abitavano la convivialità, lo scherzo saporito e l’attenzione alle piccole cose belle della vita. Amava mangiare, amava ascoltare musica, amava viaggiare, amava nuotare. E amava… amare. Quando andò in pensione regalò ai suoi docenti un bonsai che lo ricordasse, con l’invito a continuare a crescere. E quella scuola continuò a crescere. Dalle sue radici.

Se n’è andato domenica mattina, 1 marzo 2020, senza aver compiuto 72 anni. In maniera fulminante, lasciandoci tutti senza neppure avere il tempo di capire ed elaborare. Sul mio cellulare, quest’ultima sua frase, il primo gennaio del 2020, quando la malattia si faceva sempre più acuta: “Non mi arrenderò mai”.

La scuola siciliana, che ha già molte ragioni di sofferenza, può attingere alla sua memoria per essere migliore.

In quale Paese vive?

Fioramonti non ha capito niente. Si è dimesso per non avere ottenuto gli investimenti sulla scuola che aveva richiesto. Forse, data la giovane età, si è distratto e si è perso qualcosa:

  1. Proviene da un movimento che della battaglia cialtrona contro le élites della conoscenza ha fatto un caposaldo. Se non erro la conoscenza si costruisce a scuola.
  2. Ha fatto parte di un governo dallo stile comunicativo per il quale l’istruzione risultava alquanto irrilevante.
  3. Non si è accorto che alla politica degli ultimi vent’anni un popolo istruito non conviene: è tutto un insultarsi, un twittare, un andare alla ricerca dello spot quotidiano: per fare casino sui social l’istruzione è alquanto irrilevante. Se non dannosa.
  4. Non si è accorto di quel che è successo a Palermo alla professoressa Dell’Aria. E se se n’è accorto non ha colto l’occasione del suo breve mandato per porre con forza l’urgenza di revocare il vergognoso provvedimento disciplinare che l’ha colpita. Già quel provvedimento, ed il brodo culturale da cui era nato, mostrava in quale stato è ridotta l’istruzione.

In quale Paese vive Fioramonti?

Postilla: per il nuovo Ministro che arriverà vale lo stesso post che pubblicai per Fioramonti. E così anche per il successivo, fin quando non servirà un Ministro ma basterà una specie di interim del Presidente del Consiglio.  

Dieci tesi sul tumore maligno della nostra scuola: il voto in decimi

Manifesto solitario di un prigioniero politico

che beve ogni giorno lealmente la cicuta

  1. Il voto in decimi non misura alcunché. È una valutazione soggettiva (tautologia) espressa con numeri. Non essendo misura, nessuna oggettività è possibile con un voto in decimi. A meno che non scaturisca da una conversione di punteggi che a sua volta scaturiscano da test a risposta chiusa. Che dicono il dieci per cento della qualità dell’apprendimento.
  2. Non essendo misura, non se ne possono fare operazioni aritmetiche. Sarebbe come addizionare o dividere parole. I punteggi delle griglie valutative che poi generano voti sono altrettanto soggettivi del voto in decimi. Tant’è vero che prima si decide il voto e poi si “aggiusta” la griglia. Proliferano griglie ma il re é nudo e nessuno lo dice.
  3. La media aritmetica tra voti in decimi non è prevista da nessun ordinamento e porta indietro le lancette della storia scolastica dell’alunno: una persona anziana è una persona anziana, non è un giovane perché fa media col bambino che era. Se un tempo non sapevi guidare, poi hai guidato così così e oggi sai guidare, nessuno può affermare che guidi così così perché fa media con quando eri una schiappa. La media ha un senso solo per chi insegna in modo accumulativo e non evolutivo. Questo va spiegato ai software dei registri elettronici che chiedono la media e a moltissimi dirigenti e insegnanti che a quei software acquiescono.
  4. Il voto in decimi si presta al nobile sport dello psicovoto. Data la sua scarsità semantica, è possibile aggiungervi un segnetto, tipo “più” o “meno” o “mezzo” o talora, con effetto comico, “meno meno”. Con tutta evidenza si tratta di piscovoti perché chi li usa non fa altro che gestire relazioni con gli studenti, incoraggiando raffronti inutili e dannosi tra gli stessi. Se avessero un senso qualsiasi comparirebbero in pagella. Da cui invece devono rigorosamente sparire come abusivi.
  5. Il voto in decimi non è per niente adatto a descrivere competenze, che tutti si augurano di vedere negli studenti, anche quelli che le avversano perché… incompetenti in materia. La conversione dei livelli di competenze in voti è un’operazione priva di senso. Ma la si vede fare dappertutto. Anche in automatico nei registri elettronici, alla cui religione si votano folle di docenti e dirigenti in cerca di algoritmi senza anima.
  6. Il voto in decimi incoraggia le ambizioni competitive delle famiglie, avvelena i rapporti tra i ragazzi e (non sempre ma spesso) rende ambigue e opportunistiche le relazioni di questi ultimi con i docenti. Una politica scolastica contraria a tutte queste negatività dovrebbe abolirlo per sempre da tutti gli ordini di scuola. Come retaggio arcaico di una scuola da superare. Non integrarlo con altro, né arricchirlo, né spiegarlo: abolirlo.
  7. Il voto in decimi è diseducativo perché distrae i ragazzi dalla sostanza dell’apprendimento, che è ricerca, evoluzione, ostacolo, errore, e li concentra sulla valutazione dello stesso. Serve solo a tappare le bocche di eventuali contestatori perché in quanto numero ha la parvenza dell’oggettività e dell’esattezza. Miti estranei al processo del conoscere e dell’apprendere.
  8. Il voto in decimi, con buona pace di qualche docente che nutre ancora ideali di oggettività, non è sintesi di alcunché, perché i processi dell’apprendere ed il successo scolastico non possono essere quantificati e sintetizzati con un numero ma solo descritti e narrati.
  9. É mille volte preferibile l’ambiguità intrinseca della parola, che apre alla discussione, rispetto all’inganno del numero, che chiude la discussione. Si sa che la discussione è faticosa. Perché c’è il rischio che gli alunni abbiano ragione. Non la vogliono paradossalmente neppure gli alunni, perché ormai irrimediabilmente tossicovotodipendenti senza uno straccio di adulto che li faccia riflettere.
  10. La valutazione è ricerca, discussione, dibattito, obiezione. E diventa tanto più attendibile quanto più discussa con i ragazzi. Il risultato di una valutazione senza voti numerici lascia la sensazione di incertezza e di apertura. Il risultato di una valutazione con voti numerici lascia la sensazione della certezza e della giustizia, ma resta una sostanziale presa per i fondelli verso i ragazzi. Talmente presi per i fondelli che arrivano a pretenderla pur di scansare la soggettività di docenti di cui non si fidano e di portare a casa il trofeo che nutre i desideri di papà e mamma.

Compie dieci anni questa genialata di Mario Ambel. Riascoltarla ne vale la pena. Ne consiglio la versione audio.

Cattivi maestri

Quel che più inquieta dei sette minuti e cinquantanove che vi chiedo di guardare con attenzione sono i dodici secondi di applausi. Il professor Sesta parla di coito e orgasmo pubblicamente ad una platea di persone ignare di quanto dannosa possa risultare, soprattutto dal punto di vista educativo, la rappresentazione dell’atto sessuale proposta.

La visione del professor Sesta, che per sostenere il suo ragionamento si appoggia incessantemente a filosofi e poeti, approda ad una conclusione che a mio parere rende urgentissimo cominciare anche pubblicamente a prendere le distanze da questo esercito di amorologi ed erotologi, tra cui il noto Recalcati, che negli ultimi tempi inondano platee, affascinate dal loro eloquio seduttivo, di teoremi sull’eros e sulla sessualità.

Passo in rassegna rapidamente alcune affermazioni del professor Sesta che questo intervento – ripeto, applauditissimo – ci offre:

Nell’orgasmo l’uomo è “costretto a concentrarsi sul proprio corpo piuttosto che su quello altrui”

“L’orgasmo è il momento in cui il rapporto diventa solitudine”

“L’orgasmo è esattamente il punto più basso del rapporto sessuale”

“Appena arriva l’orgasmo ciascuno dei due ricade su se stesso”

“E’ una sensazione neurofisiologica troppo intensa perché si possa badare all’altro”

Dopo il coito, l’uomo “se n’è andato”

Il coito indurrebbe a “nausea”

“C’è molta più intensità erotica nello sguardo che nel coito”

“Il coito è sempre sospetto”

Esistono miliardi di umani che fanno esperienza sessuale in modo completo fino all’orgasmo. Occorrerebbe davvero chiedere a quanti più possibile se si sentano “soli”, dopo. A sentire il professor Sesta i miliardi di coitanti del passato e del presente farebbero bene a superare la loro concentrazione su se stessi per entrare nello spazio altruistico di “baci e carezze”. Nulla di questo discorso farebbe pensare che questo esercito di persone possa continuare ad amare il loro partner mentre coitano e dopo che coitano. Ciascuno può constatare quanto senso di colpa e quanta frustrazione latenti si annidino nella ricezione di questo pericolosissimo ragionamento: come dire, quel che la natura fa accadere non é cosa buona. Meglio fermarsi prima per santificarsi? Aiuto.

Teorizzare pubblicamente su coito ed orgasmo è molto seduttivo perché solletica il non so che degli astanti, ma anche molto pericoloso, professor Sesta. Presentare questi, che sono approdi naturali (ripeto: naturali) della sessualità, come gesti tristi o in qualche modo egoisti non può avere che l’effetto di svalutare l’umano che è in ciascuno di noi, che restiamo animali razionali. Non angeli, ma animali razionali. L’eticizzazione dell’orgasmo mi appare quanto di più ingenuo e foriero di sensi di colpa possa essere offerto ai nostri giovani. La visione angelicata della sessualità che ne esce non giova se non a chi – come i plaudenti del video – desidera, per ragioni che non è il caso qui di approfondire, una rappresentazione dell’umano idealizzata, e per ciò stesso frustrante. Homo sapiens resta sapiens anche nel coito e nell’orgasmo, professor Sesta. Non solo, ma resta amans. Amans come un umano può amare. Perché gli umani amano in quanto umani, e se il professor Sesta ritiene questo modo di amare per lui insufficiente perché vuole indossare un vestito più stilnovistico, ciò non implica alcuna eticizzazione di atti che nella loro naturalezza sono gioia e pienezza per tantissime persone. Punto culminante, altro che punto più basso. Se i dati di cui è in possesso il professor Sesta – Letture? Esperienza personale? Esperienza raccontata? – gli hanno consegnato invece l’idea di un maschio “che se ne va” o che sarebbe “triste” dopo il coito – ciò che gli fa apparire lo stesso come punto più “basso” dell’atto sessuale – non possiamo consegnare questa visione ai nostri giovani, cui é doveroso narrare l’umano né ridotto a mero animale né ridotto – sì, ridotto – a creatura angelica.

Come disse qualcuno, di quel che non si può parlare sarebbe meglio tacere.